التعليم في العالم العربي: الارتقاء بالتعليم أم بالمقاييس؟ 

الخميس 05 أيلول 2019
طلاب في إحدى مدارس مخيم البقعة. تصوير أحمد عبده، أف ب.

(نشر هذا المقال باللغة الإنجليزية في النشرة البريدية لمركز الدراسات العربية المعاصرة، التابع لجامعة جورجتاون، في الولايات المتحدة) 

ثمة رأي يتكرر في التقارير الإقليمية حول التعليم في العالم العربي يفيد بأنه في الوقت الذي حققت فيه المنطقة خطوات كبيرة في توسيع التعليم الحكومي للمواطنين خلال فترة زمنية قصيرة نسبيًا، إلّا أن التعليم بصفة عامة يواجه تحديات جدية من حيث الجودة. وعادةً ما يكون الأساس التجريبي لمثل هذه الاستنتاجات محدودًا. وفي غياب البيانات حول ما يحدث في المدارس بالفعل وما الذي يتعلمه الطلاب، فعادة ما يشار إلى البطالة بين الشباب على أنها تمثّل أفضل دليل على سوء نوعية التعليم على افتراض أن البطالة تتعلق بمشكلة «عدم تطابق المهارات مع فرص العمل المتوفرة». وبمعنى آخر، لو كان نظام التعليم يوفر المهارات الصحيحة، فستتوفّر فرص العمل لطالبيها. 

ما الذي يقال لنا بشأن التعليم في الشرق الأوسط؟ 

أصدر البنك الدولي تقريرًا رئيسيًا في عام 2008 بعنوان «طريق لم يُسلك بعد: الإصلاح التعليمي في الشرق الأوسط وشمال أفريقيا»، وقد أقر مؤلفو التقرير بالإنجازات التعليمية التي تحققت في الشرق الأوسط، ولكنهم زعموا بأن المنطقة «لم تستغل الاستثمارات السابقة في التعليم استغلالًا كاملًا، ولم تطور أنظمة تعليمية قادرة على التصدي للتحديات الجديدة». وفي حين أقرّ مؤلفو التقرير بأن «قياس جودة التعليم هو غاية مخاتِلة»، فقد سعوا لتحقيق ذلك من خلال استخدام معدّلات معرفة القراءة والكتابة، والدراسات الميدانية بخصوص التعليم العالي، وعشرات الاختبارات والمؤشرات الدولية، وكل من هذه الوسائل تنطوي على مشكلات خاصة بها. 

تعتبر معدّلات معرفة القراءة والكتابة مؤشرًا سيئًا لقياس الجودة، نظرًا لانتشار الأمية بين كبار السن، وهو عادة ما يعكس البداية المتأخرة للتعليم الجماهيري في العديد من بلدان المنطقة، كما أن الخطوات الهائلة التي حققتها بعض البلدان في هذا المجال لا تعكس جودة في التعليم بحد ذاته وإنما تعبر عن زيادة في إمكانية الحصول على التعليم. أمّا استخدام مجالات الدراسة في التعليم العالي وتحديدًا نسبة الطلاب الذين يدرسون العلوم والهندسة لتحديد جودة التعليم فينطوي على إشكالات أكبر. وقد دافع مؤلفو التقرير عن هذا المقياس بالزعم أنه «من المرجح أن يقدم المتخصصون بالعلوم والهندسة مساهمة أكبر بالنمو الاقتصادي من المتخصصين بالعلوم الاجتماعية وطلاب العلوم الإنسانية»، وهو زعم إشكالي بحد ذاته. وكذلك، لا يقيّم مؤلفو التقرير جودة التعليم في هذه التخصصات، وإنما يركزون فقط على عدد الطلاب الملتحقين فيها. 

أمّا المقياس الثالث لجودة التعليم الذي استخدمه التقرير فهو أداء تسعة بلدان من الشرق الأوسط في اختبار «دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي» (TIMSS)، وهو تقييم دولي مقارن طورته الرابطة الدولية لتقييم التحصيل التعليمي. وقد تم توجيه انتقادات للاختبارات الدولية الموحدة، من قبيل دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي، بسبب عدم ملاءمتها بالمقدار نفسه للبلدان المختلفة، واستخدامها لمعدلات عالمية كنقاط معيارية، ولجوئها إلى اختزال التعليم إلى مجموعة من مهارات الرياضيات والعلوم والقراءة القابلة للقياس. 

واستنادًا إلى هذه المقاييس، استنتج مؤلفو التقرير بأن «ثمة فجوة مهمّة بين ما تنتجه الأنظمة التعليمية حاليًا وبين ما تحتاجه المنطقة كي تحقق أهدافها الإنمائية». ويذهب المؤلفون إلى القول بأن ذلك ناجم عن أن أنظمة المدارس في المنطقة تنزع للتركيز على نحو مفرط على «هندسة التعليم»، ويقارنون هذه النزعة بعقلية المشاريع الإنتاجية. وبالتالي، يتطلب الأمر ببساطة صفًا مدرسيًا ومعلمًا وكتابًا مدرسيًا وما إلى ذلك لتعليم الطالب. وعليه تتحدد النواتج التعلمية بحكم كمية التعليم ونوعيته ومزيج من هذه المدخلات. وعندما لا تكون النواتج مرضية، يقترح منظور هندسة التعليم زيادة الكمية في المدخلات، أو تحسين نوعيتها، أو تغيير المزيج من خلال توفير موارد أكثر أو إدارة أفضل. ويحاجج المؤلفون بأنّه على أنظمة المدارس في المنطقة أن تتحول من عقلية هندسة التعليم إلى الأمور المرتبطة بالأنظمة التعليمية الأكثر تقدمًا وتحديدًا توفير الحوافز والمساءلة العامة، ومن باب المفارقة أن هذه هي أنماط السياسات التي كانت موضوعًا لحوارات مطوّلة في الولايات المتحدة. نظرًا للتنوع الكبير في السياقات التعليمية والاقتصادية في المنطقة بما في ذلك الفروقات الريفية/الحضرية والتحديات من قبيل التدفقات الكبيرة للاجئين فإن المدخلات من قبيل توفير مبان مدرسية آمنة، ومعلمين مدربين جيدًا، أو مناهج مدرسية ذات جودة عالية، ما زالت عناصر أساسية في توفير التعليم ولتحسين نوعيته في جميع أنحاء المنطقة. 

يوفر تقرير «مقياس التعلم في العالم العربي» الذي أصدره معهد بروكينغز مثالًا حديث العهد للتقارير الإقليمية التي تركز على التعليم. يستخدم التقرير البيانات المتوفرة على نطاق واسع، من قبيل معدلات الالتحاق بالمدارس، و«معدلات البقاء» في المدارس، ومعدلات البطالة بين الشباب، ونتائج الاختبارات الدولية الموحدة، ليصف حالة التعليم في العالم العربي. وفي حين لا يضيف هذا التقرير أية بيانات جديدة حول نوعية التعليم في المنطقة، إلا أنه يستخدم لغة جديدة ليتحدث عن جودة التعليم، أو افتقاره للجودة. 

استخدم مؤلفو التقرير النتائج التي حققها 13 بلدًا في ثلاثة تقييمات دولية مختلفة (دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي، ودراسة التقدم الدولي في مجال محو الأمية (P/ALS)، وبرنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA)، وطرحوا زعمًا جامحًا بأن 56% من الأطفال في مستوى التعليم الابتدائي و48% من الطلاب في مستوى التعليم الإعدادي «لا يتعلمون» شيئًا. هذا النوع من الخطاب، ومن الواضح أنه يتقصد إثارة الجدال، هو خطاب إشكالي إلى حد بعيد، ومع ذلك فإنه يعبّر عن أسلوب هذا النوع من التقارير، فهي تطرح مزاعم فضفاضة عن هذه المنطقة التي تتألف من 22 بلدًا وتستند إلى بيانات تجريبية محدودة. وهذه البيانات، في الحالة التي بين أيدينا، مستمدة من 13 بلدًا فقط شاركت في واحد أو أكثر من التقييمات الدولية الثلاثة المشار إليها. وكذلك، فإن النقاط المرجعية التي تقاس بلدان العالم العربي بناء عليها هي معدلات مستمدة من أداء البلدان التي شاركت في هذه الاختبارات من قبل، وهي بلدان تتسم غالبا بأنظمة تعليم وتواريخ متباينة بشدة.

ما الأثر الذي ينجم عن الزعم بأن أكثر من نصف الأطفال في المنطقة لا يتعلمون شيئًا؟ 

الأمر الأكثر مباشرة هو أن هذا الزعم يرسم صورة لاثنين وعشرين بلدًا عربيًا بوصفها «تخفق في التنمية» أو «متخلفة»، وبالتالي فإن المعلمين فاشلون أيضًا، وكذلك الطلاب وأهاليهم. تُنتج مثل هذه الاستنتاجات نظرة محدودة جدًا بشأن ما الذي يتطلبه التعليم، كما أنها تتغاضى عن أنواع التعلم العديدة التي تحدث داخل المدارس وخارجها وهو تعلّم لا يمكن قياسه من خلال اختبارات ابتكرت في أمستردام وصممت في بوسطن. 

يشير تقرير معهد بروكينغز أيضًا إلى حقيقة أن أداء البنات ظل باستمرار أفضل من أداء الأولاد، إلّا أنه سارع إلى نبذ أهمية هذا الفرق في الانحياز الجنساني المعكوس لأن أرجحية العمل بين النساء أقل منها بين الرجال. ويوجهنا التقرير ومنذ البداية أن نتغاضى عن هذه الميزة التي تحققها الإناث، ومع ذلك لا يمكن اختزال جودة التعليم والتعليم ذي القيمة إلى مجرد معدلات مشاركة في قوى العمل، رغم أن الكثير من خطابات السياسات التي ظهر في العقود الأخيرة تسعى إلى تكريس هذا الاختزال. فالتربية والتعليم يؤديان غايات عديدة أخرى في حياة البشر، من قبيل تحديد طبيعة المجتمعات المحلية التي نرغب بالعيش فيها، والقيم والعادات التي نريد أن ننتجها، وأحيانا تلك التي نريد تغييرها.

يقر تقرير معهد بروكينغز بأن التفاوتات الريفية/الحضرية هي تفاوتات مهمة (إذ يتمتع الطلاب في المناطق الحضرية بميزات مهمة عندما يأتي الأمر لمعدلات الالتحاق بالمدارس، ومدة الالتحاق فيها، والأداء في مثل هذه التقييمات الموحدة). أمّا ما يخفق التقرير بتناوله فهو مناقشة سبب هذا التفاوت أو إقامة الصلات بينه وبين الفقر في المناطق الريفية، وهي صلات يجب تناولها. إن الوضع الاجتماعي الاقتصادي للأفراد، وبصرف النظر عن المكان الجغرافي، هو قضية مهمة بالكاد تناولها التقرير. وختامًا، ينتهي التقرير بمناقشته لموضوع البطالة وهو عامل لم يربط تجريبيًا مع النقاش المتعلق بجودة التعليم، إلا أن التقرير افترض بأنه نتيجة منطقية لمعدلات الطلاب الذين «لا يتعلمون». 

ما هو غرض مثل هذه التعميمات الإقليمية المستندة إلى مقاييس واهية، إن لم نقل مشكوك بأمرها؟ 

من الواضح أن الوكالات التي تنتج هذه التقارير مهتمة بتسليط الضوء على قضايا محددة. ومن هذا المنطلق، فإن هذه التقارير تخدم كوسائل للدعوة والمناصرة أو كنداء للعمل. ولكن من غير الواضح ما إذا كانت هذه التقارير مؤثّرة في تغيير الأولويات، ومع هذا فإن تأثيرها على الخطاب العام سلبي إلى حد بعيد، إذ تسهم في اختزال العالم العربي، إن لم نقل الحط من شأنه. 

غالبًا ما تعمد هذه التقارير إلى تجاهل التاريخ وتستند إلى مقارنات تبدو فارغة من أي معنى عندما ننظر للمسيرة القصيرة للتعليم الحكومي الرسمي في بلدان من قبيل عُمان وقطر والإمارات العربية المتحدة. فلم يكن في أيٍ من بلدان الخليج العربي، فيما عدا المملكة العربية السعودية، وزارة تربية قبل عام 1970. وحتى الأردن، الذي يبدو بأنه يؤدي أداءً حسنًا نسبيًا وفقًا للمقاييس الضعيفة التي تستخدمها هذه التقارير، لم تتوفر فيه سوى بضع مدارس حكومية قبل عام 1950.

أما الأمر الأكثر إشكالية، فهو أن هذه التقارير تحجب مسائل الموارد التي تكمن في صلب قضايا جودة التعليم. ففي جميع أنحاء المنطقة، تتشكل ظروف المعنيين بالتربية وما بوسعهم إنجازه بفعل الأجور المنخفضة التي يتقاضاها المعلمون وتزايد هشاشة مهنة التعليم. وإذا كنا قد تعلمنا أي شيء من مباحث التعليم الدولي والتعليم المقارن، فهو أن التدريس يمثل جانبًا مهما ليس فقط من حيث تدريب المعلمين أو تدريس منهجيات التعليم، وإنما أيضًا من حيث وضع المعلم كعامل وكمهني. 

وتنزع هذه التقارير أيضًا نحو التغاضي عن تكاليف الحروب والأسلحة والعسكرة، أو التهوين من شأنها. فعلى سبيل المثال، تراجعت معدلات التعليم العالي بين الذكور في فلسطين بمقدار 5% تقريبًا خلال السنوات العشر الأخيرة، كما تراجعت معدلات التحاق الذكور بالمدارس الثانوية بمعدّل 7٪. وفي الوقت الذي تعرّضت فيه البنية التحتية التعليمية لأضرار من جراء الاعتداءات العسكرية الإسرائيلية، وخصوصًا الحروب الأخيرة في غزة، ثمة أمر أكثر منهجية بكثير يحدث في جميع الأراضي المحتلة من جرّاء الاحتلال الممتد منذ فترة طويلة، إضافة إلى الحصار المفروض على قطاع غزة منذ أكثر من عشر سنين.

وتم أيضًا توثيق انحسارات كبرى في التعليم في العراق،[1] الذي عانى من سنوات من الحصار، والاجتياح الأمريكي، والعنف الذي أطلقه هذا الاجتياح. وقد سجل العراق خلال عقدي السبعينات والثمانينات من القرن الماضي مؤشرات تعليمية هي من بين أقوى المؤشرات في المنطقة (من حيث إمكانية الحصول على التعليم)، حيث بلغ صافي الالتحاق بالمدارس الثانوية 45% في عام 1982. وفي حين استمرت بلدان عديدة في المنطقة في زيادة معدلات الالتحاق بالتعليم الثانوي على امتداد العقود الثلاثة الماضية، لم يبلغ العراق مستويات الالتحاق بالتعليم الثانوي التي حققها في عام 1982، فبحلول عام 2007، بلغ معدّل الالتحاق بالتعليم الثانوي 44.7% فقط، وهي نسبة تمثل تحسنًا كبيرًا عن عام 1999 إذ بلغ 30% وهو أدنى مستوى سجله العراق. وفي حين لا تتجاهل التقارير الإقليمية حقيقة النزاعات، إلا أنها تتعامل معها غالبا بوصفها قضية غير ذات صلة، وأنها قضية سياسية إلى حد كبير ويجدر عدم التعامل معها.

 ما الذي نعرفه عن التعليم في العالم العربي فيما عدا معدلات الالتحاق والتخرج؟ 

نعرف أن الوضع الاجتماعي الاقتصادي للأفراد هو العامل الأهم للقدرة على توقّع البقاء في التعليم «والنجاح»، وهو أمر ينطبق على جميع أنحاء العالم (وغالبًا ما يتوافق الوضع الاجتماعي الاقتصادي مع اختلاف المكان الجغرافي للأفراد في البلدان). وفي الواقع فإن الوضع الاجتماعي الاقتصادي و/أو الخلفية الأسرية تفسّر جميع التفاوتات تقريبًا ضمن البلدان من حيث نتائج الاختبارات المستخدمة في التقييمات الدولية. ولكن ما الذي نعلمه بالفعل فيما يتجاوز هذا الواقع الهيكيلي الأساسي الذي يُشكّل الفرص للأطفال في واشنطن العاصمة بقدر ما يشكلها في الرياض أو عمّان أو الدار البيضاء؟ لقد حقق الباحثون التربويون الذين يعملون في المنطقة تقدمًا كبيرًا في السنوات الأخيرة في التأكيد على التفاوت، وفي فهم الهياكل والعمليات التي تقود إلى وجود فرص مختلفة للطلاب في المنطقة. وقد نبّهونا إلى أهمية العوامل القائمة على المدرسة، وأهمية التضامن المجتمعي للتغلب على الصعوبات، وإلى تأثير توفر فرص العمل في مجالات من قبيل السياحة أو الجيش على معدلات ترك المدارس بين الذكور. وثمة عمل كثير يجب القيام به لإجراء المزيد من هذه الدراسات. 

ما الذي نعنيه «بالجودة» عندما نتحدث عن التعليم؟ 

ثمة سؤال يطرح نفسه في هذا النقاش، وهو ما الذي نعنيه «بالجودة»؟ يقيم الباحث روبين ألكساندر الحجة في كتاب «مقالات حول أصول التدريس» بأن ما هو قابل للقياس بات يرمز إلى جودة التعليم. ويرى ألكساندر وأخرون أن جودة التعليم تكمن في عملية التعليم، وهذه العملية محورها أصول التدريس أو ممارسة التدريس. ويزعم ألكساندر أنه بدلًا من أن تكون أصول التدريس في مركز الأبحاث بشأن جودة التعليم، «تم تحويل أصول التدريس كي تتلاءم مع المقاييس المتوفرة بدلًا من أن نقوم بالشيء المعاكس». وباتت هذه المقاييس عالمية حاليًا كما تتجلى في الاختبارات الدولية الموحدة. «وما يتصادف أن ينضوي ضمن نطاق الأمور القابلة للحسابات الإحصائية، بات يحدد طبيعة التدريس نفسه». وهذا يتجلى تمامًا في الاعتماد الطاغي على التقييمات الدولية لإطلاق الأحكام على جودة التعليم في العالم العربي. 

بالنظر للتحديات الحاسمة التي نواجهها حاليًا في دعم التعلم والحياة الفكرية والعاطفية لملايين الأطفال والشباب المتأثرين بالحروب، ثمة حاجة ماسة أيضًا لتوسيع أُطرنا المفاهيمية ونظرتنا إلى التعلم والجودة كي لا ينبذ هؤلاء الأطفال أيضًا ويحسبوا من عداد الفاشلين.


[1] De Santisteban, A. V. (2005). Sanctions, war, occupation and the de-development of education in Iraq. International review of education, 51(1), 59-71.